W niektórych pedagogicznych publikacjach (…) znajdujemy wskazówkę, że kształcenie postępować będzie najlepiej, jeśli zostało zaprojektowane tak, żeby młodym ludziom zostało stworzone pedagogiczne środowisko, w którym będą mogli wzrastać na swój sposób bez narzuconego planu regulującego ich uczenie się. Uważamy, że jest to niewłaściwy kierunek myślenia. Jesteśmy przekonani, że nieplanowe i nie kierowane uczenie się może bardzo łatwo prowadzić do ukształtowania się jednostek niezdolnych w żaden sposób czerpać zadowolenie z życia teraz i w przyszłości”. W modelu nauczania bezpośredniego nietrudno będzie dostrzec ślady koncepcji uczenia się bezpośredniego oraz analizy zadania (z tego instrumentu korzysta analiza systemowa).
Archive for the Praca w szkole Category
PSYCHOLOGIA SZKOLENIA
Analiza systemowa wzbogaciła teoretyczne podstawy nauczania bezpośredniego i dodała mu precyzji, stosowana zaś dla potrzeb wojska i przemysłu psychologia szkolenia zachęciła do przejęcia gotowych wzorów postępowania. Wraz z powstaniem nowoczesnych organizacji na wielu stanowiskach pracy wymagane są umiejętności dużo bardziej złożone niż onegdaj. Współczesne pole walki żąda obsługi skomplikowanego i wyrafinowanego technicznie uzbrojenia. „Washington Post” (18.08.1985) podaje, że obsługa techniczna, pilotaż i wykorzystanie możliwości bojowych bombowca B-l wymaga ponad 7 tysięcy instrukcji na przeszło milionie stron dla 1577 członków personelu naziemnego i latającego.
W POJEDYNKĘ
Rzecz jasna, że skoro nikt w pojedynkę nie zdoła naprawić tego samolotu ani nawet pojąć owej całej złożoności, wojskowi i przemysłowi szkoleniowcy muszą nieustannie rozwiązywać problem przygotowania specjalistów, którzy umieliby wykonywać poszczególne elementy ogromnego i złożonego zadania. Ponieważ za pomocą tradycyjnych metod dydaktycznych nie udawało się nauczyć personelu niezbędnej precyzji biegłości, stopniowo wykształciły się metody instruktażu.Nauczyciele zobaczyli, że metody stosowane w szkoleniu pracowników można przystosować do nauczania takich podstawowych umiejętności szkolnych, jak czytanie i pisanie, umiejętności matematycznych i niektórych umiejętności znajdujących się w programach nauk przyrodniczych i społecznych.
WIĘKSZOŚĆ ARGUMENTÓW
Większość argumentów na rzecz modelu nauczania bezpośredniego pochodzi z badań, których autorzy wyszukali skutecznych nauczycieli posługujących się z własnej inicjatywy tym właśnie modelem. Kiedy porównywano osiągnięcia szkolne uczniów tych nauczycieli z osiągnięciami uczniów nauczanych mniej bezpośrednimi sposobami, stwierdzano, że ci pierwsi osiągają lepsze wyniki, zwłaszcza na poziomie elementarnym w matematyce i języku ojczystym. Nauczanie bezpośrednie opiera się na pracach z rozmaitych obszarów badawczych. Tu wspomnimy o trzech. Zastanowimy się także nad właściwościami badań, z których pochodzi nasza wiedza o modelu nauczania bezpośredniego.
SKUTECZNOŚĆ NAUCZANIA BEZPOŚREDNIEGO
Wiele z badań stanowiących empiryczną podstawę nauczania bezpośredniego przedstawiliśmy już wcześniej. Opisaliśmy badania Stal- lings i Kaskowitz (1974), które dowodzą, że silnie ustrukturowane nauczanie umiejętności podstawowych daje lepsze efekty od nauczania mniej sformalizowanego. Przedstawiliśmy też badania ukazujące mocny związek, między ustrukturowaną sytuacją dydaktyczną, która gwarantuje wysoką proporcję czasu zajętego, a osiągnięciami uczniów, zwłaszcza w zakresie podstawowych umiejętności. W wielu badaniach tego rodzaju porównywano dwie grupy nauczycieli: osiągających wysokie efekty nauczania i niskie. Obserwowano, jak nauczyciele ci nauczają, dzięki czemu udało się w jakiejś mierze: odkryć, co w ich pracy wpływa krzystnie na osiągnięcia uczniów.
METODY I TECHNIKI
Czynnikiem tym okazały się metody i techniki nauczania bezpośredniego. Niektórzy badacze zaczęli zestawiać listę czynności dydaktycznych charakteryzujących skutecznych nauczycieli i na tej podstawie opracowywać programy kształcenia nauczycieli w umiejętnościach nauczania bezpośredniego. Listę taką wykorzystywano do badań eksperymentalnych nad związkami przyczynowo-skutkowymi łączącymi określone postępowanie nauczyciela z osiągnięciami uczniów. Właśnie tego rodzaju eksperyment przeprowadzili Good i Grouws z Uniwersytetu Missouri. Sięgając do wcześniejszych badań, opracowali oni procedurę nauczania matematyki w szkole podstawowej według zasad modelu nauczania bezpośredniego.
W TRAKCIE BADAŃ
W trakcie badań osiągnęli znaczący przyrost wyników: przeciętnie z 11,94 prawidłowo rozwiązanych zadań do 19,95, podczas gdy uczniowie z grupy kontrolnej osiągnęli odpowiednio 12,84 i 17,74 rozwiązań. Imponujący był także przyrost mierzony według norm krajowych, czyli rangi percentylowej. Przyrost wyników grupy eksperymentalnej był istotny statystycznie:. Badania te, podobnie jak wiele innych później przeprowadzonych, potwierdzają przypuszczenie, że bezpośrednie nauczanie i szkolenie może przynosić godne uwagi osiągnięcia w uczeniu się tego rodzaju wiedzy i umiejętności, do których nauczania model jest przystosowany. Eksperyment okazał się ważny z innego jeszcze powodu: wykazał, że osiągnięcia w nauce są możliwe w biednym środowisku śródmiejskim, jeśli zastosować odpowiednie metody dydaktyczne. Autorzy nie wahają się zastrzec, że nauczanie matematyki nie powinno opierać się w całości na modelu nauczania bezpośredniego, gdyż niektóre cele nauczania osiąga się lepiej za pomocą innych metod.
MODELOWANIE I POKAZ
W warstwie teoretycznej model nauczania bezpośredniego wykorzystuje w pewnym zakresie teorię społecznego uczenia się Alberta Bandury, według którego dużą część tego, czego się uczymy, zawdzięczamy modelowaniu. Bandura (1977, s. 22) pisał, że „Uczenie się byłoby niezmiernie żmudne, żeby nie powiedzieć ryzykowne, gdyby ludzie musieli polegać wyłącznie na skutkach własnych działań, aby dowiedzieć się, co robić. Na szczęście większej części swego zachowania ludzie uczą się przez obserwację i modelowanie: obserwując innych, zdobywamy pojęcie, jak wykonuje się dane czynności, aby później skorzystać z zakodowanych wówczas informacji jako wskazówek do działania.
NAUCZENIE SIĘ ZACHOWAŃ
Ponieważ ludzie mogą nauczyć się zachowania z przykładów, przynajmniej w zbliżonej formie, wcześniej jeszcze, nim przyjdzie im zachowanie takie przejawić, zaoszczędzone im są niepotrzebne pomyłki”.W zakreślonych rzeczywistością szkolną granicach pokaz jest zwykle najbardziej praktyczną metodą, na której można oprzeć uczenie się przez modelowanie. Jednak, jak opiszemy to jeszcze, muszą to być pokazy starannie zaplanowane i przeprowadzone, a ich struktura musi gwarantować, że uczeń, jak ujął to Bandura (1977, s. 24), „świadom będzie znaczących rysów modelowanego zachowania i będzie spostrzegał je bezbłędnie”. Treść tych twierdzeń była przedmiotem badań prowadzonych już od lat trzydziestych i czterdziestych naszego wieku w różnych kontekstach i według rozmaitych schematów metodologicznych.